Побудова змісту навчального матеріалу в системі корекційно-розвиваючого навчання здійснюється на основі наступних принципів:

  - Посилення практичної спрямованості досліджуваного матеріалу;

  - Виділення суттєвих ознак досліджуваних явищ;

  - Опори на життєвий досвід дитини;

  - Орієнтації на внутрішні зв'язки в змісті досліджуваного матеріала як в рамках одного предмета, так і між предметами;

  - Необхідності і достатності у визначенні обсягу вивчаємого матеріалу;

  - Введення в зміст навчальних програм корекційних розділів, які передбачають активізацію пізнавальної деяльності, формування в учнів діяльнісних функцій, необхідних для вирішення навчальних задач.

   Складовою частиною корекційно-розвиваючого навчально-виховного процесу є індивідуальна робота, спрямована на корекцію індивідуальних недоліків розвитку. Це спеціальні заняття, що мають на меті не тільки підвищення загального, інтелектуального рівня розвитку, а й вирішення конкретних задач предметної спрямованості: підготовка до сприняття важких тем навчальної програми, ліквідація прогалин попереднього навчання та ін.

   Корекційно-розвиваюче навчання здійснюється на всіх уроках. Побудова конкретної технології корекційно-развиваючого навчання на основі всіх вищевикладених загальнопедагогічних, приватно-дидактичних і психологічних принципів для непідготовленого вчителя - складна проблема.

   Корекційно-розвиваюче навчання не може бути вдалим без формування у школярів здібностей цілепокладання в навчальній діяльності. Така здатність включає цілий ряд конкретних умінь, яким слід навчати школяра:

  • прийняття і розуміння мети, поставленої учителем; втримання, збереження цілі вчителя в свідомості протягом тривалого часу і підпорядкування їй своєї поведінки; перевизначення мети вчителя «для себе», «накладення» її на досвід;

  • самостійна постановка цілей, їх усвідомлення і формування, вміння подумки уявляти собі мету до початку дії;

  • вибір однієї мети з декількох інших і обгрунтування цього вибору;

  • вміння співвідносити цілі зі своїми можливостями, визначати реальність, досяжність, замінювати нереальні цілі реальними;

  • активна перевірка, уточнення своїх цілей;

  • визначення послідовності цілей, виділення головних і другорядних цілей;

  • визначення ресурсів (часу і сил) для досягнення кожної з цілей;

  • постановка нових цілей з урахуванням рівня досягнень (успіху-неуспіху) попередніх цілей, тобто колишніх результатів виконання навчальних дій;

  • конкретизація цілей, визначення їх залежності від умов, тобто постановка задачі (задача є мета, задана в певних умовах);

  • постановка гнучких цілей і перспективних цілей, тобто зміна цілей залежно від ситуації, а також цілей, що виходять за межі данної ситуації; передбачення наслідків досягнення цілей;

  • визначення оптимальних засобів і способів досягнення заданих цілей;

  • постановка нестандартних, нестереотипних, оригінальних цілей (творчі види діяльності).

   Кожен з процесів цілеобразовання в навчальній діяльності не є одномоментним актом. Це складний процес виконання школярем кількох дій. Наприклад, аналіза умов, оцінки своїх можливостей, зіставлення різних цілей між собою і т. п. Тримати ці дії в межах уваги, актуалізувати, направляти - важливе завдання вчителя в навчальному процесі.

   Прийняття учнем навчальної мети та актуалізація її для себе можливі, якщо мета емоційно заряджена. Емоційна зарядженість навчальних цілей - одне з певних умов успіху корекційно-розвивальної діяльності. 

Своєрідність процесу навчання у допоміжній школі.

   Освіта - це суспільно організований та нормований процес постійної передачі попередніми поколіннями наступним соціально значущого досвіду, який представляє собою в онтогенетичному плані біосоціальний процес становлення особистості. У цьому процесі, характеризуючим змістом, формами, виділяються три основні структурні аспекти: пізнавальний, що забезпечує засвоєння досвіду особистістю; виховання типологічних властивостей особистості, а також фізичний і розумовий розвиток. Провідною діяльністю в освіті є навчання. Навчання, таким чином, включає в себе три основні частини: навчання, виховання та розвиток. Навчання безпосередньо спрямоване на засвоєння учнями досвіду, а виховання і розвиток здійснюється опосередковано.

   Процес навчання будується на предметно-наочної основі. Пояснюється це тим, що:

       1) Для розумово відсталих дітей характерна невідповідність темпу і якості розвитку чуттєвих сприйнять і розумових процесів;

       2) При розумової відсталості чуттєві сприйняття не забезпечують на належному рівні прийом, первинний аналіз і передачу сигналів в мозок. У зв'язку з ураженням центральної нервової системи порушується вищий аналіз і синтез сигналів, що надходять від аналізаторів. Це ускладнює утворення узагальнень і понять, що в свою чергу ускладнює процес навчання. Звідси - необхідність корекції чуттєвих сприймань;

       3) Низький рівень пізнавальної активності в учнів (слабо виражені прагнення до пошуку відповідей на виниклі питання, подолання перешкод). Потрібно стимулювати учнів до пошукової діяльності, долати їх пасивність.

   Це - вчасно подана педагогом допомога (вчити вмінню вчитися: підготовка до уроку, орієнтування в зошиті, підручнику, користування олівцем, ручкою, планування своїх дій); багаторазове пояснення і показ.

       Структура процесу навчання:

       а) сприйняття навчального матеріалу;

       б) розуміння;

       в) закріплення в пам'яті;

       г) застосування на практиці.

       Розглянемо коротко кожнен з етапів.

   Сприйняття навчального матеріалу розумово відсталими школярами уповільнено, неповноцінно (одне схоплюють, інше опускають, не помічають). Фрагментний характер сприйняття. Сенсорна сліпота (дивиться на щось і не помічає в ньому істотного). Звідси - спеціальні прийоми:

  • складне розчленовуємо на частини;

  • уповільнюємо процес сприйняття;

  • керівництво кожною перцептивною дією учня.

   Вчити школярів аналізувати результати сприйняття і порівнювати сприйняте із зразком. Опора на якомога більшу кількість аналізаторів.

   Розуміння. Поняття розуміння ніяк не можна віднести до вичерпно визначеного.

   Зрозуміло, розуміння найтіснішим чином пов'язано з мишленням, як, втім, і з іншими психічними процесами: сприйняттям, пам'яттю, уявою і т. п. Взагалі складається уявлення, що ізольоване вивчення психічних процесів, взятих з системи цілісної психіки, з якою кожен з них пов'язаний численними живими нитками і, можливо, саме характер цих зв'язків і їх кількість надають цьому процесу неповторну своєрідність і визначають його специфічність, методологічено неправомірно. Важко уявити собі об'єкт більш системний, ніж психіка. Отже, і формування психічних процесів повинно проводитися якщо не з позицій системного підходу (ми для цього ще не володіємо достатніми знаннями), то принайні з урахуванням розуміння їх системної природи.

   Закріплення знання і умінь. Знання міцно засвоєні, якщо вони можуть бути відтворені при першій же потребі їх застосування. Закріплення відбувається на основі розвитку пам'яті. У розумово відсталих дітей порушено процеси сприйняття і відтворення.

   Механічне запам'ятовування, фрагментарність.

   Учні вправляються у застосуванні знань у різних ситуаціях, що змінюються. Закріплення йде на наочної основі з поступовим переходом до словесно-логічного запам'ятовування.

   Часте повторення матеріалу.

   Застосування знань і умінь. Необхідно формувати не тільки знання, але й уміння користуватися ними в пізнавальної і практичної діяльності (у розумово відсталих дітей формується з трудом).

   Навчання - основний шлях корекції недоліків розвитку розумово відсталих дітей.

   Навчання та виховання органічно взаємопов'язані та взаімодоповнені в спеціальному освітньому процесі, що протікає в спеціальних освітніх умовах, які включають в себе:

 • наявність сучасних спеціальних освітніх програм (загальноосвітніх та корекційно-розвивальних);

  • врахування особливостей розвитку кожної дитини, індивідуальний педагогічний підхід, що виявляється в особливій організації корекційно-педагогічного процесу, застосуванні спеціальних методів і засобів освіти (у тому числі і технічних), компенсації та корекції;

  • адекватну середу життєдіяльності;

  • проведення корекційно-педагогічного процесу спеціальними педагогами (тифлопедагогами, сурдопедагогами, олігофренопедагогами, логопедами) та психологічний супровід освітнього процесу спеціальними психологами;

  • надання медичних, психологічних і соціальних послуг.